Hogeschool van Amsterdam

Urban Education

Internationaal en nationaal neemt de verstedelijking toe. Meer dan de helft van de wereldbevolking leeft in stedelijk gebied en dit zal toenemen tot twee derde in 2050. In Nederland woont 70 procent van de bevolking in stedelijk gebied en ons land kent de op drie na meest verstedelijkte populatie (zie OECD-gegevens). Binnen Nederland woont verder een groeiend aantal mensen in de G4 (CBS, 2014).

In 2030 is de autochtone bevolking van Amsterdam maar 44 procent van de totale bevolking. Waar het percentage van kinderen van niet-westerse afkomst in heel Nederland rond de 10 procent ligt, is dat in de grote steden 35 procent. In het Randstedelijke onderwijs zijn niet-westerse allochtonen zelfs in de meerderheid. Grootstedelijke scholen kennen soms meer dan honderd nationaliteiten. Lesgeven of zorg bieden aan een diverse leerling-populatie wordt de norm in de vier grote Nederlandse steden.

Waar internationaal vergelijkend PISA-onderzoek laat zien dat leerlingen in de stad het juist beter doen dan kinderen in niet-stedelijke gebieden en de scholen ook beter zijn toegerust, laten andere landen een omgekeerd patroon zien. Dit laatste geldt voor Nederland, maar ook voor de ons omringende landen als België, Duitsland en Groot-Brittannië en ook Israël, Korea, Oostenrijk en de Verenigde Staten. De populatie in deze landen en in Amsterdam en grote steden in Nederland wijkt af van die in andere gebieden en vraagt om een eigen aanpak in onderzoek, beroepspraktijk èn beroepsopleiding.

Diverse deskundigen hebben aangegeven dat een generieke one size fits all-aanpak bij de beroepsopleiding ertoe leidt dat toekomstige professionals onvoldoende worden opgeleid voor het werken in een grootstedelijke omgeving (zie o.a. Boggess, 2008, 2010; Haberman, 1996; Milner, 2012; OECD-rapport, 2010; Rigoni, Pugach, Longwell-Grice, & Ford, 2013; Solomon, 2009 voor een overzicht). Het door sommigen aangehangen uitgangspunt ‘kids are kids’, ‘teaching is teaching’, en ‘learning is learning’ doet eenvoudigweg geen recht aan de uitdagingen waar pedagogen en leerkrachten in de stad voor staan en is daarom terecht bekritiseerd (Haberman, 1996). Zowel in het beroepenveld in Amsterdam als in onderzoek wordt benadrukt dat de grootstedelijke regio een andere omgeving is die ook andere eisen stelt aan de mensen die daar (gaan) werken als leerkracht of pedagoog. Er wordt daarom wel gezegd dat de professionals in een grootstedelijke context niet alleen ‘startbekwaam’ moeten zijn, maar ook ‘stadsbekwaam’. De grootstedelijke omgeving is niet alleen veeleisender voor onderwijs en opvoeding. De stad biedt als rijke en gevarieerde omgeving met diverse kennisinstellingen en culturele centra unieke mogelijkheden, ook voor professionals-in-opleiding. De stad is een motor voor ontwikkeling. Dit geldt net zo zeer voor de opleiders als voor de studenten binnen de faculteit van onderwijs en pedagogiek. Vrij vertaald naar It takes a village to raise a child betekent dit: It takes a city to educate a teacher.

Relatief veel docenten in Amsterdam verlaten vroeg in hun loopbaan het onderwijs in Amsterdam (zie bijvoorbeeld Gaikhorst e.a., 2004). De opleiding en daarna ook het behoud van goede leerkrachten in urban gebieden is in Amsterdam en andere grootstedelijke regio’s in binnen- en buitenland een probleem, met name op scholen in achterstandsgebieden (zie Berndsen, Gemmeke, Hello, & De Weerd, 2004; Freedman & Appleman, 2009; Gaikhorst, Beishuijzen, Korstjens, & Volman, 2014; Ingersoll, 2003). Dit is bovendien niet alleen zichtbaar op basisscholen, maar geldt ook voor leraren op de middelbare school, zoals Amerikaanse studies laten zien (zie Rinke, 2011; gegevens voor Amsterdam voor het voortgezet onderwijs en het beroepsonderwijs zijn ons niet bekend). Verschillende auteurs geven aan dat er onvoldoende aansluiting is tussen de beroepsopleiding en de grootstedelijke praktijk voor leraren (Chizhik, 2003, Dill & Stafford-Johnson, 2003; McKinney, Haberman, Stafford-Johnson, & Robinson, 2008) en reguliere lerarenopleidingen in het land zijn hier ook niet op ingericht (Haberman, 1996). Opvallend is dat de uitval van beroepskrachten al aanwijsbaar lijkt in de opleiding, dat wil zeggen dat leraren-in-opleiding zich minder voorbereid en minder goed toegerust vinden voor het werken in de stad (Gaikhorst e.a., 2014; Siwatu, 2010). Voor de praktijk van professionals in het pedagogische werkveld geldt een vergelijkbare problematiek.

In het Engelstalige taalgebied is ‘Urban Education’ (UE) een zeer uitgebreid terrein waarop meerdere disciplines actief zijn. In een internationale vergelijking is UE in Nederland een relatief jong terrein. Aandacht voor de stad, en de hieraan gekoppelde vraagstukken voor onderwijs en opvoeding, neemt echter sterk toe in beleid en praktijk.

Urban is een breed en weerbarstig begrip dat zich niet eenvoudig laat definiëren, niet alleen in UE maar ook in andere urban disciplines (‘urban education’ staat hierin overigens niet alleen en ook andere begrippen uit de sociale wetenschappen die niet eenvoudig te definiëren bleken, zijn van grote invloed geweest op de theorie èn praktijk). Enerzijds wordt de stad gekenmerkt door een diverse leerling- en ouderpopulatie, bovendien met scherpe contrasten en soms ook segregatie en polarisatie. Deze diversiteit vraagt van leerkrachten extra competenties in het omgaan met diversiteit bij kinderen en bij ouders. Diverse auteurs benadrukken bij de definiëring van UE ook de stedelijke omgeving met een hoge concentratie van diverse sectoren (op terrein van kennis, cultuur, innovatieve industrie) en diverse professionals uit verwante disciplines (onderwijs, jeugdzorg, kinderopvang). Deze rijke omgeving vraagt van leerkrachten en pedagogen een brede ecologische blik op de ontwikkeling van het kind (zie Bronfenbrenner, 1979 als belangrijke grondlegger) en vaardigheden in multidisciplinaire samenwerking.

Het hier geschetste dubbele perspectief op urban education:  enerzijds een rijke stedelijke omgeving en anderzijds een zeer diverse populatie die vragen om extra competenties van leerkrachten en pedagogen, is het kernthema in publicaties over dit onderwerp (zie ook het OECD-rapport, 2010, Educating teachers for diversity). Vertrekpunt bij de uitwerking van het overkoepelende onderzoeksprogramma UE is om, met erkenning van de complexiteit van opgroeien en opleiden in de grote stad, ook de kansen te benadrukken die een grootstedelijke omgeving biedt voor jongeren, hun ouders, pedagogische professionals én studenten van HvA Onderwijs en Opvoeding.

Gepubliceerd door  Centre for Applied Research in Education 27 januari 2016